Μαθησιακές Δυσκολίες – Αξιολόγηση μαθησιακών δυσκολιών

Οι πρώτες προσπάθειες για τη συστηματική εφαρμογή ψυχοδιαγνωστικών μέσων στον εκπαιδευτικό χώρο, με στόχο να αξιολογηθούν ενδεχόμενες μαθησιακές δυσκολίες και κατ΄ επέκταση της μαθησιακής ικανότητας, καταγράφηκαν στις ΗΠΑ στις αρχές του 19^ου αιώνα. Από τους πρωτοπόρους σε αυτό το χώρο ήταν ο J.M.Rice, ο οποίος σε μια σειρά άρθρων του στο περιοδικό The Forum κατά το διάστημα 1897-1904, επέκρινε τις αδυναμίες του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος, στηλιτεύοντας την εκπαιδευτική πολιτική και τις συνθήκες μάθησης στα σχολεία. Ο Rice βάσιζε την κριτική του στα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη χορήγηση μιας σειράς δοκιμασιών επίδοσης στην αριθμητική, τη γραφή, την ορθογραφία και την έκθεση.

Μία δεκαετία αργότερα, ξεκίνησε η ευρύτερη έκδοση και χρήση επιστημονικά τεκμηριωμένων μέσων, τα οποία τέθηκαν στη διάθεση των σχολείων για την αξιολόγηση μεγάλου μέρους του μαθητικού πληθυσμού. Σημαντική ήταν η συμβολή του Thorndike και των μαθητών του, οι οποίοι κατόρθωσαν να πείσουν τους εκπαιδευτικούς σχετικά με την αναγκαιότητα της ψυχοπαιδαγωγικής αξιολόγησης. Ο Thorndike και οι μαθητές του κατασκεύασαν τα πρώτα σταθμισμένα τεστ επίδοσης στην αριθμητική (Courtis,1910.Stone,1908), τη γραφή (Thorndike,1910), την έκθεση (Hillegas, 1912), τη ζωγραφική (Thorndike, 1913) και την ορθογραφία (Buckingham, 1913).

Τα επόμενα χρόνια η χρήση σταθμισμένων τεστ επίδοσης καθιερώθηκαν στον εκπαιδευτικό χώρο, αφού αναγνωρίστηκε η συμβολή τους. Αφενός στον εντοπισμό και στη στήριξη παιδιών με μαθησιακές αδυναμίες ή ιδιαίτερες ικανότητες και αφετέρου στην εκπαιδευτική έρευνα, στα πορίσματα της οποίας βασίστηκε και συνεχίζει να βασίζεται ο σχεδιασμός των αναλυτικών προγραμμάτων και της εκπαιδευτικής πολιτικής γενικότερα.

Διαγνωστικά Τεστ για Μαθησιακές Δυσκολίες

Τα περισσότερα διαγνωστικά τεστ επίδοσης ή αξιολόγησης μαθησιακών δυσκολιών που χρησιμοποιούνται σήμερα ανήκουν σε ένα από τα παρακάτω μοντέλα αξιολόγησης:

Αξιολόγηση ατομικών προφίλ επίδοσης, με βάση την προσέγγιση της εκτίμησης των ατομικών και ενδοατομικών διαφορών.
Αξιολόγηση με βάση συγκεκριμένους μαθησιακούς – συμπεριφορικούς στόχους, οι οποίοι ορίζονται για κάθε μαθησιακό τομέα.
Αξιολόγηση με βάση τις ελλείψεις των μαθητών σε βασικές προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες.
Αξιολόγηση με βάση τον τύπο των σφαλμάτων που διαπράττουν οι μαθητές στους διάφορους μαθησιακούς τομείς.

Μία από τις σημαντικότερες εφαρμογές των διαγνωστικών αυτών μέσων στην εκπαιδευτική πράξη είναι η χρήση τους για την αξιολόγηση της μαθησιακής ικανότητας των παιδιών κατά την είσοδό τους στην σχολική ηλικία. Η αξιολόγηση αυτή μπορεί να γίνει ήδη από την προσχολική ηλικία και έχει προγνωστική αξία, όσον αφορά το βαθμό της γνωστικής κυρίως ωριμότητας και της δυνατότητας κάθε παιδιού να ανταπεξέλθει αποτελεσματικά στις απαιτήσεις του σχολικού πλαισίου. Στην αρχή κάθε χρονιάς, οι μαθητές κυρίως της Α΄ και της Β΄ τάξης αξιολογούνται σε μια σειρά ομαδικών και προκριματικών δοκιμασιών. Στόχος είναι να εντοπιστούν τα παιδιά που παρουσιάζουν ανωριμότητα ή ενδείξεις μαθησιακών δυσκολιών. Με αυτόν τον τρόπο διευρύνεται η δυνατότητα έγκαιρης παρέμβασης και πρόληψης των συγκεκριμένων μαθητών στους τομείς, τους οποίους εμφανίζουν αδυναμίες και παράλληλα μειώνονται οι πιθανότητες για συσσώρευση εμπειριών σχολικής αποτυχίας, εμπειρίες που διαμορφώνουν αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο ακόμα και πρώιμη διακοπή της σχολικής φοίτησης.

Σταθμισμένα εργαλεία αξιολόγησης μαθησιακών δυσκολιών στην Ελλάδα

Μέχρι το τέλος της δεκαετίας του ΄90 υπήρχαν πολύ λίγα σταθμισμένα τεστ στον ελληνικό χώρο που μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση των επιμέρους τομέων, οι οποίοι αποτελούν τεκμηριωμένους δείκτες που σχετίζονται με τις μαθησιακές δυσκολίες. Οι ειδικοί χορηγούσαν, ως επί το πλείστον, αυτοσχέδιες μετρήσεις ή τεστ μεταφρασμένα από άλλες γλώσσες, τα οποία βαθμολογούσαν και ερμήνευαν σύμφωνα με τα αποτελέσματα της στάθμισης σε δείγματα μαθητών άλλων χωρών. Η εικόνα έχει βελτιωθεί σε μεγάλο βαθμό τα τελευταία χρόνια, με αποτέλεσμα να υπάρχουν αρκετά διαθέσιμα εργαλεία αξιολόγησης διαφορετικών διαστάσεων της μάθησης. Ακολουθεί μια συνοπτική περιγραφή των σημαντικότερων τεστ που σταθμίστηκαν σε ελληνικό πληθυσμό.

Αξιολόγηση μαθησιακών δυσκολιών με το WISC-ΙΙΙ

Οι κλίμακες του WISC-III έχουν χρησιμοποιηθεί από πολλούς κλινικούς και ερευνητές για την αξιολόγηση πληθυσμών με μαθησιακές δυσκολίες ή με άλλες συναφείς καταστάσεις νευρολογικής φύσεως (ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη ή δυσλειτουργία, δυσλεξία κ.ά).

Μια σειρά ερευνών σε πληθυσμούς με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά έχουν επιβεβαιώσει, με τη μέθοδο της ανάλυσης παραγόντων, την ύπαρξη δύο βασικών διαστάσεων: της λεκτικής κατανόησης και της οργάνωσης της αντίληψης. Στις περισσότερες από τις έρευνες αυτές διαπιστώθηκε συστηματικά και ένας τρίτος παράγοντας, ο οποίος σχετίζεται με το βαθμό απαλλαγής από περισπασμό (freedom from distractibility) του εξεταζόμενου κατά τη χορήγηση ορισμένων υποκλιμάκων. Οι υποκλίμακες, στις οποίες ο παράγοντας αυτός εμφανίζει σταθερά υψηλή φόρτιση είναι η Αριθμητική, η Μνήμη Αριθμών και η Κωδικοποίηση. Ειδικότερα, για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ακόμη μία υποκλίμακα, οι Πληροφορίες, συμπληρώνει το προφίλ ACID (Arithmetic , Coding, Information, Digit Span).

Αθηνά Τεστ διάγνωσης δυσκολιών μάθησης

Το Αθηνά Τεστ (Παρασκευόπουλος και συν., 1998) είναι ένα πολυθεματικό, ατομικό τεστ, η κύρια εφαρμογή του οποίου αφορά τη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών. Το τεστ κατασκευάστηκε στο πρότυπο του Illinois Test of Psycholinguistic Abilities.

Tο Αθηνά Τεστ είναι ένα σημαντικό εργαλείο για εκπαιδευτικούς, καθώς τους επιτρέπει να εκτιμήσουν οι ίδιοι τις δυνατότητες ή τις αδυναμίες των μαθητών, και εφόσον κριθεί απαραίτητο, να παρέμβουν ενισχυτικά με το ειδικό πρόγραμμα αποκατάστασης. Με αυτόν τον τρόπο μπορεί να υπάρξει άμεση αξιολόγηση και αντιμετώπιση ευρέως φάσματος δυσκολιών μάθησης μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Όταν οι δυσκολίες είναι πιο σύνθετες, ακολουθείται η διαδικασία παραπομπής για περαιτέρω αξιολόγηση από άλλη ομάδα ειδικών (σχολικούς ή κλινικούς ψυχολόγους, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, παιδοψυχιάτρους), στους οποίους απευθύνεται η κλίμακα πρωτογενώς.

Το Αθηνά Τεστ αποτελείται από δεκατέσσερις υποκλίμακες, οι οποίες αξιολογούν επιμέρους πτυχές των διαφόρων τομέων ανάπτυξης. Η πλήρης χορήγηση, όπως σε όλα τα πολυθεματικά τεστ, είναι αρκετά χρονοβόρα. Γι΄αυτό τον λόγο και ανάλογα με το σκοπό που εξυπηρετείται κάθε φορά, υπάρχει η δυνατότητα τόσο της βραχείας, όσο και της επιλεκτικής χορήγησης.

Οι κλίμακες του Αθηνά Τεστ κατά τομέα ανάπτυξης

Ι. Νοητική ικανότητα

1. Γλωσσικές αναλογίες*

2. Αντιγραφή σχημάτων

3. Λεξιλόγιο*

ΙΙ. Μνήμη ακολουθιών

4. Μνήμη αριθμών*

5. Μνήμη εικόνων

6. Μνήμη σχημάτων

ΙΙΙ. Ολοκλήρωση παραστάσεων

7. Ολοκλήρωση προτάσεων*

8. Ολοκλήρωση λέξεων

ΙV. Γραφοφωνολογική ενημερότητα

9. Διάκριση γραφημάτων*

10. Διάκριση φθόγγων

11. Σύνθετων φθόγγων

V. Νευρο-ψυχολογική ωριμότητα

12. Οπτικοκινητικός συντονισμός (για παιδιά νηπιαγωγείου και Α΄ Δημοτικού)

13. Αντίληψη «δεξιού – αριστερού» (για παιδιά Β΄, Γ΄και Δ΄ Δημοτικού)

14. Πλευρίωση

Με αστερίσκο (*) σημειώνονται οι κλίμακες που χορηγούνται κατά τη βραχεία χορήγηση.

Η βραχεία χορήγηση συνίσταται στην εξέταση του παιδιού σε επιλεγμένες κλίμακες, αντιπροσωπευτικές των πέντε τομέων ανάπτυξης. Απαντάται συνήθως σε περιπτώσεις, κατά τις οποίες το τεστ χρησιμοποιείται σε μεγάλο αριθμό παιδιών, πριν ή κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς, με στόχο τον εντοπισμό παιδιών με ελλείμματα στην ανάπτυξη και με αυξημένη πιθανότητα εμφάνισης δυσκολιών μάθησης στις επόμενες σχολικές τάξεις.

Η επιλεκτική χορήγηση εφαρμόζεται, όταν ο εξεταστής ενδιαφέρεται για την επίδοση του παιδιού σε συγκεκριμένο τομέα ανάπτυξης π.χ. μπορεί να επιθυμεί μια γενική εκτίμηση της νοητικής ικανότητας, της αισθητηριακής οξύτητας και της ικανότητας αντιληπτικής διάκρισης, της μνήμης κ.ά. Επιλεκτική χορήγηση εφαρμόζεται επίσης κατά την εξέταση παιδιών με αισθητηριακές ή κινητικές δυσκολίες.

Εργαλεία (τεστ) ανίχνευσης των μαθησιακών δυσκολιών – Περιγραφή των δοκιμασιών και ανάλυση των τεστ

Μια μεγάλη ερευνητική προσπάθεια στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης( ΕΠΕΑΕΚ), με τίτλο « Κατασκευή και στάθμιση 12 διερευνητικών εργαλείων των μαθησιακών δυσκολιών », οδήγησε στη στάθμιση 12 εργαλείων ανίχνευσης των μαθησιακών δυσκολιών σε αντιπροσωπευτικό ελληνικό πληθυσμό. Ο φορέας υλοποίησης ήταν το Πανεπιστήμιο Πατρών, το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, το Πανεπιστήμιο Κρήτης και το Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών και υπεύθυνος του έργου ο Καθηγητής Κωνσταντίνος Δ. Πόρποδας.

Τα τεστ απευθύνονται σε παιδιά σχολικής ηλικίας, σε ένα εύρος ηλικιών από το νηπιαγωγείο μέχρι την Γ’ Γυμνασίου και χορηγούνται από διαφορετικές ειδικότητες, όπως εκπαιδευτικούς, ψυχολόγους, ειδικούς παιδαγωγούς, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, που έχουν καταρτιστεί ειδικά στη χορήγηση, την ερμηνεία και την αξιοποίησή τους. Πρόκειται για ψυχομετρικά εργαλεία – συστοιχίες τεστ, τα οποία παρέχουν τη δυνατότητα αξιολόγησης της ανάπτυξης του παιδιού σε διαστάσεις που σχετίζονται με τη μάθηση και τις δυσκολίες της (ανάγνωση, γραπτός λόγος, μνήμη και μάθηση, προφορικός λόγος, συγκέντρωση – προσοχή, επιτελικές λειτουργίες και ψυχοκοινωνική προσαρμογή) και παρουσιάζουν μια αναλυτική εικόνα του παιδιού σε αναπτυξιακούς τομείς, εντοπίζοντας τις αδυναμίες που συνδέονται με τις μαθησιακές δυσκολίες. Η πλειοψηφία των τεστ χορηγούνται ατομικά στον εξεταζόμενο.

Το «Εργαλείο Ανίχνευσης και Διερεύνησης των Αναγνωστικών Δυσκολιών στο Νηπιαγωγείο και Α΄-Β΄ Δημοτικού» ( Πόρποδας, 2008) αξιολογεί τις βασικές παραμέτρους που συνθέτουν την αναγνωστική λειτουργία. Το τεστ απευθύνεται σε μαθητές νηπιαγωγείου (5,2 έως 6,2 ετών) και μαθητές των δύο πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου. Συμβάλλει στη διαγνωστική αξιολόγηση του επιπέδου ανάπτυξης των βασικών γνωστικο-γλωσσικών παραγόντων που θεωρούνται ότι αποτελούν προϋποθέσεις για τη μετέπειτα εκμάθηση της ανάγνωσης. Το τεστ αποτελείται από εννέα δοκιμασίες, οι οποίες αξιολογούν 4 βασικές διαστάσεις που υποστηρίζουν την κατανόηση, τη φωνολογική επίγνωση και τη βραχύχρονη μνήμη φωνολογικών πληροφοριών.

Το «Εργαλείο Διαγνωστικής Διερεύνησης Δυσκολιών στο Γραπτό Λόγο των μαθητών Γ΄-ΣΤ΄ Δημοτικού» (Πόρποδας, Διακογιώργη, Δημάκος & Καραντζής 2008) αξιολογεί τις δυσκολίες στην παραγωγή και την επεξεργασία του γραπτού λόγου. Το τεστ περιλαμβάνει δύο δοκιμασίες, τη δοκιμασία παραγωγής γραπτού λόγου, όπου ο μαθητής καλείται να συγγράψει κείμενο σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, αφού παρατηρήσει 4 εικόνες που περιγράφουν τα επεισόδια μιας ιστορίας. Η δοκιμασία της επεξεργασίας γραπτού λόγου περιλαμβάνει τη διαδικασία αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης, όπου ο μαθητής αποκαθιστά στη σωστή σειρά τις λέξεις μιας πρότασης και στη συνέχεια τις αντιγράφει και τη δοκιμασία αποκατάσταση αποδομημένου κειμένου. Εδώ δίνεται στο μαθητή ένα κείμενο με προτάσεις σε ανακατεμένη σειρά και το παιδί καλείται να τις διαβάσει και να τις βάλει στη σωστή σειρά, σύμφωνα με συντακτικά και νοηματικά κριτήρια.

Το «Εργαλείο Ανίχνευσης Διαταραχών Λόγου και Ομιλίας» (Οικονόμου, Μπεζεβέγκης, Μυλωνάς & Βαρλοκώστα, 2008). Αξιολογεί τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας που εμφανίζουν δυσκολίες στην ομιλία, στην κατονομασία και την κατανόηση. Απευθύνεται αποκλειστικά σε παιδιά προσχολικής ηλικίας( 4 – 6 ετών). Η ανίχνευση των δυσκολιών στον προφορικό λόγο πριν την έναρξη της σχολικής ζωής είναι αρκετά σημαντική για την παροχή έγκαιρης παρέμβασης και πρόληψης, καθώς αυτές σχετίζονται σε μεγάλο βαθμό με μαθησιακές δυσκολίες στη μετέπειτα πορεία των μαθητών. Το τεστ αποτελείται από την Κλίμακα αφήγησης, η οποία περιλαμβάνει μια αναλυτική εκτίμηση της δομής του αφηγηματικού λόγου των παιδιών, την Κλίμακα κατονομασίας (αντικειμένων για τα μικρότερα παιδιά και εικόνων για τα μεγαλύτερα), η οποία παρέχει πληροφορίες για την ανάπτυξη του εκφραστικού λεξιλογίου. Η Κλίμακα κατανόησης αντικειμένων και εικόνων, λειτουργεί συμπληρωματικά, καθώς αποτελεί έργο που απαιτεί λεκτική απόκριση.

Το «Εργαλείο Διερεύνησης Διαταραχών Μνήμης στο νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό». Στοχεύει στον εντοπισμό παιδιών που παρουσιάζουν δυσκολίες μνήμης στην προσχολική ηλικία και στο Δημοτικό. Το τεστ απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 5 – 8 ετών και 9 – 12. Το τεστ περιλαμβάνει την Κλίμακα λεκτικής και οπτικής μνήμης, την Κλίμακα ανάκλησης ιστοριών και την Κλίμακα ανάκλησης οπτικών πληροφοριών.

Το «Εργαλείο Ανίχνευσης και Διερεύνησης Διαταραχών της Μάθησης και της Κατηγοριοποίησης». Αξιολογεί τις δυσκολίες στην εκμάθηση λεκτικών πληροφοριών και την κατανόηση αντιληπτικών και εννοιολογικών σχέσεων. Το τεστ απευθύνεται σε παιδιά 5 – 12 ετών. Το τεστ αποτελείται από α) την Κλίμακα μάθησης, η οποία μέσω ενός καταλόγου λέξεων με δύο ή τρεις εννοιολογικές κατηγορίες αξιολογεί το εύρος προσοχής, την ικανότητα εννοιολογικής οργάνωσης, την ικανότητα ελεύθερης ανάκλησης, ανάκλησης με υποβοήθηση, τη διατήρηση της πληροφορίας στη μνήμη και την ικανότητα διάκρισης πληροφοριών που έχουν δοθεί, από άλλες που δεν έχουν δοθεί και β) την Κλίμακα κατηγοριοποίησης, η οποία αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να δημιουργεί ομάδες – κατηγορίες βάσει διαφορετικών αντιληπτικών και εννοιολογικών διαστάσεων των αντικειμένων.

Το «Τεστ Ψυχοκοινωνικής Προσαρμογής παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας». Είναι μια κλίμακα που εντοπίζει δεξιότητες ή ελλείμματα στον κοινωνικό, συναισθηματικό τομέα και την προσχολική προσαρμογή. Ανιχνεύει δυσκολίες ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής. Το τεστ δίνει τη δυνατότητα να αξιολογηθούν τα ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά που συνδέονται με δυσκολίες μάθησης και να εντοπιστούν χαρακτηριστικά του ψυχοκοινωνικού προφίλ σε παιδιά με διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες.

Το εργαλείο για την «Ανίχνευση Μαθησιακών Δυσκολιών από Εκπαιδευτικούς», το οποίο αξιολογεί δεξιότητες/συμπεριφορές που σχετίζονται με τον γραπτό και προφορικό λόγο, τον συλλογισμό και τα μαθηματικά.

Το «Τεστ Ανάγνωσης» αξιολογεί επιμέρους διαστάσεις της αναγνωστικής δεξιότητας μαθητών της Γ΄ Δημοτικού έως και την Γ΄ Γυμνασίου. Το τεστ περιλαμβάνει 10 δοκιμασίες που αξιολογούν τέσσερις άξονες της αναγνωστικής λειτουργίας: α) αποκωδικοποίηση, β) ευχέρεια, γ) μορφολογία – σύνταξη και κατανόηση.

«Αξιολόγηση Επιτελικών Λειτουργιών στο Δημοτικό σχολείο». Στοχεύει στο να εντοπίσει ενδεχόμενες δυσκολίες μάθησης και να αξιολογήσει διεξοδικά πιθανά ελλείμματα σε επιμέρους γνωστικούς τομείς που συμβάλλουν στην εμφάνιση των εν λόγω δυσκολιών. Περιλαμβάνει δοκιμασίες που αξιολογούν την ικανότητα σχεδιασμού, την άσκηση γνωστικού ελέγχου και επίλυσης προβλημάτων σε μη λεκτικά πλαίσια, τη δεξιότητα εφαρμογής μιας σύνθετης στρατηγικής επιλογής απαντήσεων σε προκαθορισμένα λεκτικά ερεθίσματα και την επαγωγική, σύνθετη σκέψη.

«Αξιολόγηση Συγκέντρωσης και Προσοχής στο Δημοτικό Σχολείο». Ανιχνεύει ενδεχόμενες δυσκολίες προσοχής και συγκέντρωσης και αξιολογεί λεπτομερώς ενδεχόμενες αδυναμίες στη διάρκεια και το εύρος της προσοχής και της συγκέντρωσης. Με το τεστ αξιολογούνται παιδιά σχολικής ηλικίας 6 – 10 ετών. Οι δοκιμασίες που περιλαμβάνει αξιολογούν την παρατεταμένη ακουστική προσοχή, την παρατεταμένη οπτική προσοχή, το εύρος της ακουστικής προσοχής και το εύρος της οπτικής προσοχής. Με το τεστ αυτό καθίσταται εφικτή η εξέταση μαθητών με αισθητηριακά ελλείμματα, με αναπτυξιακά ελλείμματα λόγου και αλλοδαπών μαθητών που μαθαίνουν τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα.

Το « Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων και Αδυναμιών». Είναι ένα αυτοματοποιημένο εργαλείο ανίχνευσης πιθανών μαθησιακών δυσκολιών σε μαθητικό πληθυσμό που φοιτά στη Β΄ Δημοτικού έως και τη Β΄ Γυμνασίου. Το τεστ καλύπτει ένα εύρος δεξιοτήτων που σχετίζονται με το γραπτό λόγο και αποτελούν δείκτες μαθησιακής αξιολόγησης. Όλοι οι δείκτες συναποτελούν ένα ολοκληρωμένο κριτήριο διερεύνησης πιθανών μαθησιακών δυσκολιών στον προφορικό και γραπτό λόγο για κάθε ηλικιακή ομάδα. Συγκεκριμένα, αξιολογείται η ορθογραφία, η μορφοσυντακτική επεξεργασία, η κατανόηση προφορικού λόγου, η κατανόηση γραπτού κειμένου, το λεξιλόγιο, η μη λεκτική νοητική ικανότητα και η μνήμη εργασίας.

Τα αποτελέσματα των τεστ παρέχουν ένα προφίλ επίδοσης στους υπό αξιολόγηση τομείς, όπου διακρίνονται, όσο το δυνατόν πιο αξιόπιστα, τα πεδία των πιθανών αδυναμιών του παιδιού. Μετά την αρχική εκτίμηση του επιπέδου του παιδιού σε κάθε αντικείμενο, μέσω ειδικά σχεδιασμένων δοκιμασιών, ο εκπαιδευτικός/ειδικός θεραπευτής μπορεί να θέσει έναν στόχο σχετικά με την επιδιωκώμενη βελτίωση της επίδοσης του παιδιού έως το τέλος της σχολικής χρονιάς. Για παράδειγμα, να καταφέρει να διαβάζει ένα κείμενο 85 λέξεων, συγκεκριμένου επιπέδου δυσκολίας, σε ένα λεπτό κάνοντας το πολύ δύο λάθη. Στη συνέχεια, ανάλογα με την ανταπόκριση του παιδιού στο ενισχυτικό πρόγραμμα ή το θεραπευτικό πρόγραμμα πρόληψης και παρέμβασης, αξιολογείται η πρόοδος του παιδιού σε τακτά χρονικά διαστήματα κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Τα αποτελέσματα καταγράφονται και συγκρίνονται για να είναι ορατό σε τι βαθμό βελτιώθηκαν τα ελλείμματα του παιδιού και πώς θα συνεχιστεί η παρέμβαση. Στόχος των αξιολογητικών εργαλείων (διαγνωστικά τεστ) που ανά τα χρόνια έχουν βοηθήσει στην πορεία των θεραπευτικών προγραμμάτων παρέμβασης, είναι να αξιολογείται η πρόοδος των παιδιών και να επαναπροσδιορίζονται οι στόχοι για την εξομάλυνση των δυσκολιών των παιδιών. Η ερμηνεία τους και η τοποθέτηση του θεραπευτή απέναντι στους γονείς φαντάζει λίγο δυσπρόσιτη αρχικά, αλλά βοηθάει πολύ τους γονείς να θέτουν ρεαλιστικούς στόχους στην εξέλιξη των παιδιών τους. Θεραπευτές – εκπαιδευτικοί και γονείς είναι μια αλυσίδα που πρέπει να συνδέονται άρρηκτα και να θέτουν μαζί στόχους για την πορεία των παιδιών βήμα βήμα.

Παιδαγωγικό Κέντρο

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Achenbach, T.M. ( 1982). Assessment and taxonomy of children’s behavior disorders. In B.B. Lahey& A.E. Kazdin( Eds.), Advances in clinical child psychology ( vol.5, pp. 1-38). New York, NY:Plenum.
Achenbach, T.M. (1991a). Integrative guide for the 1991 CBCL/4-18, and 1991 profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry.
Achenbach, T.M. (1991c). Manual for the Teacher’s Report Form and 1991 profile. Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry.
Achenbach, T.M., McConaughy, S.H., &Howel, C.T. (1987). Child/adolescent behavioral and emotional problems: Implications of cross-informant correlations for situational specificity.Psychological Bulletin, 101,213-232.
Achenbach, T.M., &Edelbrock, C.(1983). Manual for the Child Behavior Checklist and Revised Child Behavior Profile. Burlington, VT: University of Vermont.
Allen,J.C., &Hollifield, J. (1990). Using the Rorschach with children and adolescents: The Exner Comprehensive System. In C.R. Reynolds & R.W. Kamphaus (Eds.), Handbook of psychological and educational assessment of children: Personality, behavior and context( pp55-69). New York, NY: Guilford Press.
Allport, G.W. (1937). Personality: A psychological interpretation. New York, NY: Holt.
Allport, G.W., &Odbert, H. (1936). Trait names: A psycho-lexical study.Psychological Monographs, 47( 1, whole No 211).
American Psychological Association(1985). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC: Author.
Asher, S.R., Singleton, L.C., Tinsley, B.R., &Hymel, S. (1979). The reliability of a rating socio-metric method with preschool children. Developmental Psychology, 15, 443-444.
Bean: R.M., & Lane, S.(1990). Implementing curriculum –based measures of reading in an adult literacy program. Remedial and Special Education, 11(5), 39-46.
Bellak, L., &Bellak, S. (1961) . Children’s Apperception Test( CAT) manual (4^th ed.), Larchmont, NY: CPS.
Besevegis, E., &Pavlopoulos, V. (1999, Σεπτέμβριος).Personality structure in infancy and childhood: Developmental trends and relation to the Big Five. Ανακοίνωση στο IXth European Conference on Developmental Psychology, Σπέτσες.
Blaha, J., Vance, H.(1979). The hierarchical factor structure of the WISC-R for learning disabled children. Learning Disabilities Quarterly, 2, 71-75.